L'apprendimento delle abilità di autonomia personale costituisce un traguardo importante per tutti i bambini; nella scuola dell'infanzia si pone grande attenzione a questo aspetto.

Se, tuttavia, nei bambini normodotati o con handicap meno grave tale acquisizione non richiede un percorso di apprendimento strutturato, nei casi di handicap grave è al contrario indispensabile adottare delle strategie mirate al raggiungimento di un livello di autonomia compatibile con le possibilità del bambino.

Nella scuola dell'infanzia l'attenzione per le abilità di autonomia personale è dovuta non soltanto a motivi di natura pedagogica, ma anche a ragioni organizzative: è qui, infatti, che nella maggior parte dei casi i bambini frequenta la scuola per tutta la giornata e consuma il pranzo. Oggi sempre più bambini con handicap grave e gravissimo frequentano la scuola con orario completo, grazie anche e soprattutto alla presenza di un assistente specialistico che ha tra i vari compiti anche quello di accompagnare il bambino al bagno e di aiutarlo a lavarsi, mangiare ed eventualmente cambiarsi i vestiti.

Molti bambini con handicap grave non hanno ancora raggiunto il controllo sfinterico al loro ingresso nella scuola dell'infanzia. Questo può dipendere da tre ordini di cause: fisiologica, ossia sono impossibilitati dalla grave patologia ad acquisire il controllo volontario dell'urinazione e della defecazione; cognitiva, cioè non sono in grado di comprendere la necessità di espletare i propri bisogni corporali nel vasino o nel WC né hanno memorizzato lo schema di azioni necessarie per farlo; psicologica, vale a dire una motivazione positiva a sporcarsi il pannolino: bisogno di dipendenza dall'adulto, sensazione piacevole quando si fanno i bisogni nel pannolino, associazione con un momento piacevole immediatamente successivo quando si viene cambiati e puliti dall'adulto, ad esempio. Bisogna individuare accuratamente le cause che determinano la mancata acquisizione del controllo sfinterico prima di decidere la strategia di intervento da adottare.

L'acquisizione dell'alimentazione autonoma è ostacolata anch'essa da tre possibili ordini di cause del tutto analoghi ai precedenti: il bambino, cioè, potrà non aver ancora imparato a mangiare da solo per ragioni fisiologiche: perché non riesce a coordinare a sufficienza i movimenti della mano, perché non riesce a masticare e deglutire cibi solidi; il problema può essere di natura cognitiva, ossia non ha memorizzato gli schemi di azione necessari; il bambino può infine esprimere un bisogno psicologico di sicurezza e protezione desiderando di essere imboccato dall'adulto, può opporre un rifiuto a cibi di un determinato colore o consistenza, e così via. Spesso, per esigenze pratiche (evitare di sporcarsi, consumare il pasto in minor tempo) molti educatori ed insegnanti tendono ad offrire un aiuto fisico eccessivo al bambino, in alcuni casi imboccandolo come un neonato, quando magari avrebbe la possibilità di imparare a mangiare da solo. In altri casi esiste un impegno concreto di alcuni operatori nel far acquisire tali abilità al bambino, ma tutti gli sforzi vengono vanificati da altre figure che si occupano di lui nel resto della giornata.

L'abilità di vestirsi completamente da soli è un traguardo che appartiene ad una fase di sviluppo successiva; del resto neanche molti bambini normodotati di cinque o sei anni sono in grado di infilarsi i pantaloni, di abbottonarsi una camicia o di allacciarsi le scarpe. L'importante è esercitare le abilità di coordinazione, equilibrio e motricità fine che costituiscono i prerequisiti per impararare ad indossare correttamente gli abiti. A tale scopo possono esserci di aiuto i pannelli montessoriani con i vari tipi di allacciature, oltre a bambole e pupazzi. Si può inoltre insegnare al bambino a spogliarsi: togliersi le scarpe, scendersi i pantaloni, sfilarsi i calzini, i guanti, la sciarpa, il cappello sono azioni abbastanza facili da imparare con un livello di sviluppo motorio nella norma e contribuiscono a far sentire il bambino in qualche modo autonomo. Naturalmente bisogna anche associare ciascuna azione al contesto appropriato: non è sempre il momento di togliersi le scarpe, non ci si mette il cappello quando fa caldo, e così via. Accompagnare ciascuna azione con frasi semplici (soggetto - verbo - complemento) e sempre uguali è molto importante, almeno agli inizi, per aiutare la memorizzazione. Anche la scelta dei luoghi fisici ove effettuare queste operazioni può rivelarsi fondamentale. Spogliarsi su un tappeto pulito e morbido anziché sul nudo pavimento, disporre di appoggi rassicuranti, trovarsi al riparo da sguardi indiscreti e ad una temperatura gradevole possono senz'altro costituire degli elementi facilitanti. Se riteniamo il bambino capace di comprenderne il significato, possiamo anche utilizzare dei simboli o degli oggetti simbolici per indicare il momento del vestirsi.

Riepetere le azioni in modo sempre identico, cercando di mantenere il maggior numero possibile di elementi invariati (il luogo, l'orario, la figura adulta di riferimento, la sequenza di azioni, il tipo di aiuto offerto, le richieste verbali) facilita l'apprendimento delle abilità di autonomia personale. Il valore formativo delle routines nella scuola dell'infanzia è stato ormai riconosciuto da gran tempo (cfr. gli Orientamenti del 1991) per tutti i bambini. Introdurre i vari momenti della giornata con sequenze di azioni ripetitive rappresenta una fonte di rassicurazioni, riducendo tra l'altro l'ansia per la separazione dai genitori; facilita inoltre la memorizzazione degli script, vale a dire di semplici sequenze di azioni comuni. Le routines inoltre rendono tutti i bambini partecipi a livello cosciente di azioni che spesso noi adulti eseguiamo e facciamo eseguire meccanicamente senza prestare grande attenzione; tale consapevolezza ci dà anche la possibilità di coinvolgere i bambini più grandi in attività di tutoring nei confronti dei più piccoli o di quelli che "non riescono ancora a...". A tal fine, in casi di handicap grave o gravissimo si può prendere in considerazione l'eventualità di nominare a turno un "aiutante" del bambino diversamente abile, almeno in alcune facili operazioni come ad esempio mangiare una merendina o sfilarsi lo zainetto.

La valutazione delle autonomie personali è spesso affidata a checklist molto riduttive, che non permettono di rilevare i graduali progressi del bambino verso l'autonomia personale. In alcuni casi ci troviamo di fronte alla mera scelta del "sì" e del "no". Esempio: "Il bambino ha acquisito il controllo sfinterico? SI/NO". La risposta è stata NO al primo anno, quando non era neanche in grado di segnalare il bisogno di andare in bagno, e continua ad essere NO al terzo anno, quando riesce quasi sempre ad evitare di sporcarsi, a dire "Pipì!" e a dirigersi verso il bagno, ma non sa ancora scendersi i pantaloni e sedersi sul WC. In cuor nostro sappiamo benissimo che questi due NO indicano due livelli di sviluppo completamente diversi, ma non ci è possibile indicarlo.

Si rende necassario allora predisporre uno strumento di valutazione che renda giustizia ai piccoli passi del bambino verso la conquista dell'autonomia personale. Uno dei sistemi più efficaci è la task analysis o analisi del compito, metodologia utilizzata anche in altre sfere di apprendimento. Essa consiste nella scomposizione del compito da eseguire (es. "mangiare con la forchetta") in tante piccole operazioni elementari. Per ciascuna di queste operazioni sono previsti vari livelli di aiuto (guida fisica totale o parziale, suggerimento verbale o gestuale, imitazione...) e vari tipi di rinforzo (affettivo-relazionale, cognitivo, materiale).

Il modo migliore per effettuare la scomposizione del compito è eseguirlo noi stessi, taccuino alla mano, annotando di volta in volta le singole operazioni ed adattandole eventualmente al contesto nel quale ci troveremo ad operare col bambino. Ad esempio per "lavarsi le mani" andremo realmente a lavarci le mani in bagno e annoteremo sul taccuino ogni singola operazione svolta: "Dunque, ho aperto il rubinetto, poi ho preso il sapone, l'ho spalmato sulla superficie delle mani, ho strofinato...".

Una volta stabilita la sequenza di azioni, occorrerà riportarla su una tabella. Per ciascuna operazione verificheremo se il bambino è in grado di compierla, con aiuto o senza, indicando il tipo di aiuto; è bene inoltre prevedere un rinforzo da erogare ogni volta che il bambino è in grado di compiere quell'operazione senza aiuto o con un aiuto minore.

In allegato al presente articolo sono riportati alcuni esempi di tabelle per la task analysis.

L'insegnamento delle abilità di autonomia personale gode di scarsa considerazione presso numerosi insegnanti di sostegno, che ritengono tale ambito appannaggio esclusivo dell'assistente e non vogliono che il proprio ruolo venga assimilato ad una funzione di tipo igienico-sanitario. In realtà non si tratta di fare qualcosa che non ci compete ma di pianificare l'apprendimento definendo in maniera chiara gli obiettivi, le modalità d'intervento e le strategie necessarie affinché il bambino acceda con meno problemi ad un livello di scolarizzazione che richiederà, tra le altre competenze, anche quella dell'aver cura di sé e di saper gestire il proprio corpo. Essere autonomi significa anche stare meglio con gli altri, preservando la propria dignità e riducendo quell'atteggiamento protettivo e pietistico da parte degli altri, che troppe volte inquina e svilisce la vita di relazione.